Причины возникновения синдрома раннего детского аутизма и механизмы его развития.
Распечатать

Клинико-психологическая структура раннего детского аутизма как особой аномалии развития была почти одновременно очерчена Л.Каннером (1955), Г.Аспергером (1944) и С. С. Мнухиным (1968). Л. Каннером выделена типичная для этого состояния основная триада симптомов: первый — аутизм с аутистическими переживаниями, второй — однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных рас­стройств и третий — своеобразные нарушения речи.

В вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.

Л.Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое бо­лезненное состояние; Г.Аспергер — как патологическую консти­туциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей [Симеон Т.П., 1948; Сухарева Г.Е., 1965; Юрьева О. П., 1970; Вроно М.С., 1975; Башина В.М., 1980], а также рядом зарубежных исследователей [Bender L., 1961; Clarke A.M., Clarke A.D., 1974; и др.] ранний детский аутизм рас­сматривается в основном в рамках патологии шизофренического круга: как начальный период детской шизофрении, реже — тяже­лой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о на­следственной патологии с невыясненными патогенетическими ме­ханизмами, как это имеет место при шизофрении.

Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома раннего детского аутизма [Мнухин С. С., 1968; Bender L, 1961; Исаев Д.Н., 1982; Каган В.Е., 1981; Лебе­динская К.С., Никольская О.С., 1991], его связь с внутриутроб­ным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В зарубежных исследованиях, особенно в рамках психоанали­тического направления, в формировании синдрома раннего дет­ского аутизма значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации [Bettelheim В., 1967; и др.], вызванной нарушением аффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоцио­нальную сферу и активность ребенка.

Ряд зарубежных исследователей пытаются объяснить разнообразные проявления раннего детского аутизма нарушениями определенных психофизиологических механизмов: первичным снижением витального тонус, нарушением уровня бодрствования и т.д. Многочисленные данные о роли патологии восприятия (дефектности дистантного восприятия при сохранности контактного; низких, а по другим сведениям – высоких сенсорных порогов) предполагают парадоксальность реакций на сенсорные раздражители: в условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гиперкомпенсаторный меха­низм защиты, который обусловливает дефицит информации и вторично — явления психической депривации.

Психологические исследования аутизма направлены в основ­ном на изучение когнитивных процессов. Центральное место в них занимает описание речевых нарушений (дисфазий, по Веберу) и связанных с ними трудностей в оперировании знаками и симво­лами. В последнее время появилось большое количество работ, по­священных трудностям формирования социальных навыков при аутизме. Отрицательный опыт, получаемый в социальных контак­тах, может явиться одним из факторов формирования аутистических установок.

Сторонники психоаналитического направления [Bettelheim В., 1967; и др.], рассматривающие аутизм как результат подавления холодными, «доминантными» родителями спонтанной эмоцио­нальной активности ребенка, усматривают основной дефект в трудностях формирования устойчивой, константной картины мира, в норме являющейся результатом не только когнитивного, но и эмоционального развития. «Уход в себя» представляется следствием ранней психогенной травматизации. Другое психоаналитическое объяснение того же феномена ставит во главу угла патологическую фиксацию симбиотической связи «мать — ребенок», изолирующую последнего от окружающего мира и мешающую формированию адекватного представления о нем.

Чрезвычайно важным, но не получившим достаточной под­держки со стороны других авторов, является исследование выда­ющегося этолога Г.Тинбергена [Tinbergen N., Tinbergen E., 1983]. Соглашаясь с тем, что аутизм имеет аффективную природу (на чем особенно настаивают авторы психоаналитических исследова­ний), этологи, проделавшие сравнительный анализ поведения здо­ровых детей и аутистов, приходят к выводу о гипертрофии у пос­ледних защитных форм поведения.

Каждое из рассмотренных выше направлений исследований внесло свой вклад в понимание аутизма. Психоаналитические кон­цепции если и не смогли доказать его психогенную природу, то все же привлекли внимание к роли нарушений взаимодействия в диаде мать — больной ребенок в структуре аутизма. Клиницисты описали психопатологию раннего детского аутизма. Выделили осо­бенности детского аутизма при шизофрении, органических пора­жениях мозга, психопатии.

Основные этапы становления аутистического синдрома:

  1. На базальном уровне возникает комплекс симптомов, вы­званных патологией в сенсорной сфере. Момент непереносимо­сти, болезненности указывает на заинтересованность в процессе протопатической чувствительности с ее ярко выраженным аффек­тивным компонентом.

Нарушение аффективной составляющей наблюдается также и в моторной сфере, прослеживается прямая связь между тяжестью моторных нарушений (тонических) и аффективным состоянием аутичного ребенка.

В результате нарушения аффективного процесса возникает фиксация более ранних форм ориентировки (рот как анализатор, да­ющий наиболее аффективно насыщенную информацию, надолго сохраняет свое ведущее значение в исследовании окружающего). Таким образом, задерживается закономерный процесс перестро­ек, своевременно не происходят изменения в соотношении кон­тактных и дистантных анализаторов в пользу последних, свое­временно не складываются новые координации внутри сенсомоторной сферы. Неустойчивость развития порождает тенденцию к регрессу, зацикливанию, двигательным стереотипиям.

  1. В результате нарушений в сенсорной и моторной сферах на­рушается нормальное функционирование этологических механиз­мов, обеспечивающих в норме первичную адаптацию к окружаю­щему. Одни из этих механизмов вообще не реализуются (находят­ся в латентном состоянии), другие включаются с запаздыванием, третьи функционируют в искаженном виде.

В связи с состоянием перманентной дезадаптации на первый план выдвигаются защитные формы поведения (в основном пас­сивные), стремление к минимизации контактов с окружающи­ми, самоизоляции.

На этой патологической основе возникают (в зависимости от тяжести синдрома) различные типы асинхроний, тупиковые ли­нии в формировании сложных психологических образований.

Здесь обозначена лишь схема становления аутистического синд­рома. В реальной клинике существует множество вариантов аути­стического развития, которые зависят от тяжести аффективных нарушений, степени сохранности этологических механизмов в ран­нем возрасте, от баланса защитных и компенсаторных форм пове­дения, шизофренической или органической природы нарушения.

Общая характеристика искаженного развития аутичных детей.

Аутизм, как это видно из названия синдрома, является основным, стержневым, образованием, во многом определяющий клинико – психологическую структуру этой аномалии развития. Главная трудность в построении иерархической структуры аутистического синдрома заключается в установлении причинно-следственных связей между патологическими симптомами базального уровня и более сложными патопсихологическими образованиями.

Представляют большой интерес данные, полученные в последние десятилетия детскими психологами. Был описан ряд адаптивных форм поведения, запускаемых в младенческом возрасте комплексами сенсорных сигналов: обонятельных, тактильных, слуховых, зрительных. У детей, страдающих аутизмом, обнаруживается целый ряд симптомов нарушения сенсорной сферы.

Особенности сенсорной сферы и восприятия. В области тактильного гнозиса в младенческом возрасте отмечается отрицательная эмоциональная реакция на прикосновения, пеленание, купание, в более старшем – непереносимость одежды, обуви, чистки зубов и т.д. У другой группы – слабая реакция на прикосновения, мокрые пеленки, холод.

В области зрительного и слухового гнозиса отмечается непереносимость яркого света, громких звуков у одной группы аутичных детей и слабая реакция на них у другой. В ряде случаев аутичные дети ошибочно оценивались как слепые и глухие.

Чувство «неприятного» сопровождает все виды чувствительности, придавая им болезненный оттенок. Это может указывать на вовлечение в патологический процесс протопатической чувствительности. У детей, страдающих аутизмом, нарушения витального аффекта приводят к тому, что высокие сенсорные пороги, парадоксальные реакции (страхи) на сенсорные раздражители, чувство «неприятного» сопровождает все виды восприятия, придавая им болезненный, гиперпатический оттенок. Оно характеризуется повышенной сензитивностью к объектам перцепции. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гиперкомпенсаторный механизм, который с одной стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой – проявляется как психическая депривация и отказ от развития когнитивных процессов, в том числе и от восприятия.

Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной сферы ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия отмечается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей. Нарушения в сенсорной сфере оказывают тормозящее влия­ние на все стороны психического развития аутичного ребенка.

Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных признаков. В развитии восприятия вторично страдают те стороны, кото­рые формируются под воздействием предметной практики (пла­номерное обследование объекта, выделение заданных призна­ков и т.д.). Аффективный компонент восприятия, который у здо­рового ребенка к школьному возрасту становится подчиненным, у детей с ранним аутизмом часто сохраняет самостоятельное и даже ведущее значение. Показано, что если в норме после 3 лет фактура предмета предпочтительно определяется зрительно, то у детей-аутистов контактная, так­тильная оценка объекта остается ведущей вплоть до школьного возраста.

Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффек­тивно значимых ощущениях собственного организма, звуках, крас­ках и формах предметов внешнего мира. Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни­кающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения. ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием повышенной сензитивности и особой избирательности восприятия как высшего психического процесса.

Особенности интеллектуального развития. Л.Каннер отмечал, что интеллектуаль­ная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные воз­можности, даже быть парциально одаренными в различных обла­стях. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруд­нения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей раз­нообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умствен­ной отсталости до легкой задержки психического развития и про­явления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на раз­витие интеллекта. Часть детей с аутичными чертами имеют со­хранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. У этих детей ярко проявляется парциальная одарен­ность, особые таланты и способности к определенным наукам, искусствам или видам деятельности.

Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но при­ближенным к массовым, программам.

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учрежде­ний VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяже­лой степени) с учетом адаптационного периода.

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:

— способность на высоком уровне оперировать знаковыми формулами сочетается одновре­менно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных; развитие мы4-ли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;

— ускорение и «проскальзывание» при одновременной фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

  • осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии,

порой парадоксальные.

Результаты приведенных исследований указывают на тесную связь искажения интеллектуального развития при раннем дет­ском аутизме с недоразвитием предметного действия и предмет­ности восприятия, слабостью координации между речью и дей­ствием.

Особенности речи. Аутизм отчетливо проявляется и в речи этих детей.  Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компо­нент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются раз­личные речевые расстройства.

Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как от­сутствия речи характеризуют скорее особенности речевой ком­муникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому обще­нию, а не как собственно нарушение формирования речевой дея­тельности. Однако степень проявления мутизма различна.

При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутичного ребенка. Как прави­ло, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении ин­теллектуальной недостаточности.

У других детей отмечается частичный мутизм. Они име­ют потенциально более сохранные возможности к развитию. Речевые возможности этих де­тей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. Речь аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, воз­никающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка.

Однако отличительным свойством речи является отсутствие ее обращенно­сти к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому.

Аутизм отчетливо проявляется речи этих детей. Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. Характерно неупотребле­ние личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певу­чи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, неоло­гизмам, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдель­ными фразами из стихов и песен.

Прослеживается прямая связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и характером речевых расстройств. Нарушается не толь­ко потребность в речевом общении, но и сама возможность реа­лизации этого акта. Диапазон этих расстройств довольно широк и включает в себя дизартрические явления, нарушения темпа, ритмической организации речи, а в тяжелых случаях нарушения, напоминающие явления алалии.

Речь аутичного ребенка по ряду признаков напоминает речь больного афазией: страдает просодический компонент — темп, ритм, особые голосовые модуляции указывают на нарушение тонической основы речи. В наиболее тяжелых случаях мы сталкива­емся с явлениями полного мутизма. Отсутствие речи считается наиболее тяжелым в прогностическом отношении показателем. Однако природа этого явления недостаточно изучена. Можно ду­мать, что речевые и двигательные нарушения имеют общую основу. Произвольный речевой акт нарушается в результате па­тологического напряжения, которое дезорганизует тоническую основу речедвигательного процесса. Ребенок оказывается способ­ным лишь к продуцированию элементарных звукосочетаний, отражающих его аффективное состояние.                                                                                                                  |

В ряде случаев при улучшении аффективного состояния наблюдается «прорыв» речевой активности в форме эхолалий. Сам  факт возникновения эхолалий указывает на определенную сохранность речедвигательных схем. В то же время их возникновение свидетельствует, что речевая активность контролируется механизмом аффективного «заражения». Появление эхолалий прогностически является положительным симптомом. При определенной психо­терапевтической работе возможен переход от эхолалий к комму­никативной речи.

В развитии речи, лишенной предметной основы, имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотре­бительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тен­денцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщен­ных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуко­вых компонентов не только еще более задерживает речевое разви­тие в целом, но и вносит в это недоразвитие свою специфику — отсутствие единства между акустической и смысловой стороной слова. Слово больше выступает не с содержательной, а с фонети­ческой стороны. Отсутствие единства акусти­ческой и смысловой сторон речи приводит к диффузным связям между словом и предметом.

По тяжести нарушения речи аутичные дети могут быть разде­лены на группы [Никольская О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., 1997]:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуни­кативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует от­дельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта. У таких детей много аутоэхолалий и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособ­ления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать от­дельные слова лишь в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3—4 годам, но не развивается дальше; рече­вой словарь представляет собой бедный набор отдельных слов-штам­пов. Характерны не только аутоэхолалий, но и эхолалий на уровне отдельных слов и простых фраз, что дает определенную возмож­ность для коррекционной работы по развитию речи;

3) дети, которые при хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют сте­реотипный набор фраз. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осу­ществление же ее развернутого экспрессивного компонента осо­бенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени воз­можно лишь при опоре на внешний образец — при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов. Это позволяет предположить, что в речевых нарушениях, как и в двигательных, имеются трудности разворачивания отдельных ак­тов в заданной последовательности.

 

Особенности воображения. Особенности воображения проявляются в игре аутичных де­тей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей на­полнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее
движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансиру­ют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сен­сорных впечатлений формирует фантастический мир, отражаю­щий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Иногда имеется сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдаются полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантасти­ческим сюжетом, причем выход из роли в реаль­ный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. В причудливом содержании фантазий и игр нередко можно уловить компенсаторную тенденцию изжи­вания страхов, чувства собственной неполноценности. Иногда фантазии носят агрессивный характер, отражающий как гипер­компенсаторные проявления, так и расторможенность влечений.

Другая группа детей, в большей степени проявляющая инте­рес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков, придавая им характери­стики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию фантастических миров.

 

Особенности внимания. Особенности непроизвольного внимания проявляются в повы­шенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напря­жение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффек­тивному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. От­мечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри­нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алго­ритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

 

Особенности памяти. У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические фор­мулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произволь­ное логическое запоминание формируется в зависимости от инте­ресов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

 

Особенности развития личности. Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ­ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образо­вания в виде системы Я.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетель­ствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоцио­нально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психи­ческого развития аутичного ребенка являются основным препят­ствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новооб­разований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; не­желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон­такт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стерео­типность, препятствующая критичной самооценке, и многое дру­гое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка. Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден­тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в разви­тии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуа­ции характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверст­никами, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с РДА.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперестезия к различным сенсорным раздражителям: темпе­ратурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Сама окружа­ющая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ре­бенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контак­та и наличие немотивированных, необоснованных страхов, воз­никающих при его контактах с социумом.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окру­жающей среды, который, как и она сама, является для него сверх­сильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки.

Клиницисты отмечают отсутствие фиксации взгляда на лице человека («взгляд мимо», «скользящий взгляд»). Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Можно предложить несколько объяснений этому феномену. Первое: само лицо и в особенности глаза — ис­точник наиболее сильных воздействий; отмеченная выше гиперсензитивность аутичного ребенка делает для него травмирующим глазное общение с другим человеком. Второе: прямой взгляд в этологическом репертуаре служит сигналом угрозы. Для детей-аутистов характерно перманентное состояние тревоги и страхов. В некоторых случаях непереносимость прямого взгляда как опас­ного распространяется даже на игрушки (наблюдались случаи, когда аутичные дети выкалывали или замазывали пластилином глаза куклам).

Отмечается также преобладание бокового зрения над прямым. Этот феномен прямо не связан с первичным нарушением зри­тельного гнозиса. Его происхождение — результат аутистических страхов. Этологически преимущество бокового зрения над пря­мым заключается в возможности, не поворачивая головы, ви­деть все, что делается сзади и с боков, т.е. с наиболее незащи­щенных сторон. Однако в результате приносится в жертву область, находящаяся впереди, снижаются отчетливость и всеобъемность вос­приятия. Таким образом, для детей, страдающих аутизмом, харак­терна недостаточность зрительной ориентировки в окружающем.

В условиях, когда ориентировка в окружающем снижена, аутичный ребенок становится сверхосторожным. Одним из признаков такого поведения является жесткое сохранение дистанции в кон­тактах с людьми. По наблюдению Тинбергена, для аутичного ре­бенка характерна амбивалентная поза «в пол-оборота», свидетель­ствующая о его готовности к бегству.

Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности и становятся благоприятной почвой для возникновения страхов.

По данным специальных экспериментально-психо­логических исследований, страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Как правило, дети, сами не жалуются на страхи. Но при налаживании контакта выясняется, что многие обычные окружающие предметы и явления, некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Страхи, пережитые в прошлом, сохраняются длительно, иногда годами, и нередко ста­новятся причиной поведения, воспринимаемого окружающими, как нелепого. Наполненность окружающего мира предметами, ко­торых ребенок боится, часто неожиданно раскрывается в процес­се игротерапии. Выясняются и более сложные формы страхов: смерти и в то же время жизни, боязнь окружающего в связи с ощущением своей несостоятельности. Со страхом связано стремле­ние к постоянству окружающей среды: отрицательная реакция на появление незнакомых взрослых и детей, на изменение привыч­ного расположения предметов, которое нередко воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную реак­цию тревоги на самые незначительные попытки изменения при­вычного существования: режима, перестановки мебели, даже сме­ны одежды. С состояниями страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.

Аутистические страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. В специальном эксперименталь­ном исследовании было показано, что аутичные дети воспринимают окру­жающие предметы не целостно, а на основании отдельных аф­фективных признаков, большей частью эмоционально окрашенных .

Стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательно окрашенному представ­лению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним. Существенно, что при аутизме интенсивность страхов не зави­сит от этологических признаков опасности (как это наблюдается в норме) — страхи носят генерализованный характер.

В то же время у аутичных детей можно наблюдать сочетание сверхбоязливости с неким «бесстрашием». Это чаще всего связано с состоянием стресса, в котором находится ребенок в незнако­мой обстановке. При суженной ориентировке в окружающем его действия носят импульсивный характер. Этим же механизмом, по-видимому, можно объяснить случаи импульсивной агрессии. Если в норме страх является одним из регуляторов поведения (прибли­жения — избегания, дружелюбия — агрессии), то у аутичных детей он играет дезорганизующую роль, в одних случаях элиминируя активные формы поведения, в других — придавая им импульсив­ный характер.

В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой патологической формы взаимодействия с окружающим выступа­ют компенсаторные аутостимуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название стереотипии ( устой­чивое повторение однообразных действий).

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и стра­хов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражи­телей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безбо­лезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах дея­тельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стерео­типии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возни­кают в виде повторов отдельных слов, фраз, цитат, заим­ствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования зна­ком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства и быта школьной или домаш­ней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаи­модействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками и ритуальностью соблюдения правил взаи­модействия с окружающим.). Избирательность одежде, еде, часто присущая аутичным детям, также является вариантом стереотипии.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления коммуникативных связей и в речевом общении. Так, например, адекват­ные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор­мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по­степенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Аутичные подрост­ки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия, которые не исчезают из его деятельности совсем.

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип.

Неврологическое обследование обнаруживает мышечную ги­потонию. У части детей симптомы органической недостаточно­сти особенно выражены (аутизм органического генеза). Нейропсихологическое исследование этих детей покачало нарушение движений по типу моторной апраксии с отсутствием плавности, толчкообразностью, машинообразностью движений, их нелов­костью, неуклюжестью при выполнении простейших действий, отсутствием гибкости. Прослеживается пря­мая связь между выраженностью нарушения мышечного тонуса и .аффективным состоянием ребенка. В этих явлениях просматривается прямая связь между корковыми и подкорковыми нарушениями, их то­нической и синергической основами.

В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой моторики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в не­ловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками само­обслуживания, несформированности пальцевого захвата, мелких движений кисти и пальцев рук.

Отмечается вычурность позы, «деревянность» походки при движении, недостаточ­ность и бедность мимических движений. При этом у ребенка мо­жет быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус­кользать» от взрослых, т.е. избегать дискомфортных для себя раз­дражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонст­рировать удивительную ловкость и гибкость движений. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. По­этому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

В других, более грубых случаях наблюдается нарушение орга­низации программы движения и осмысления предмета как ору­дия или объекта целенаправленной деятельности. Об этом говорит тот факт, что при поэлементном разложении педагогом цепочки действия ребенок получает лучшую возможность его осуществле­ния. Сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их временно-пространствен­ной развертки, возможно, указывает не только на эффекторный, но и на афферентный характер нарушений, определенную связь апраксических и гностических расстройств.

Наблюдения показывают, что непреодолимым рубежом для аутичных детей часто является переход от непроизволь­ных действий к произвольным. Выполнение последних связано с нарастанием аффективного напряжения, которое на­ходит выход на моторных путях в виде хаотических движений. Если момент произвольности снимается, то же движение может быть выполнено без затруднений. В силу указанной причины дей­ствия, требующие специального обучения, формируются с за­позданием, а в тяжелых случаях вообще недоступны ребенку.

 

 

 

Особенности коммуникативно-поведенческой сферы у детей с РДА.

Аутизм является основ­ным, стержневым образованием, во многом определяющим клинико-психологическую структуру этой аномалии развития. Он проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир, характер содержания которого зависит от уровня ин­теллектуального развития, возраста ребенка, особенностей тече­ния заболевания. Слабость либо отсутствие контактов наблюдает­ся по отношению как к близким, так и к сверстникам. Аутичный ребенок, будучи дома с родными или в детском коллективе, боль­шей частью ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором сте­реотипных движений и мимики.

Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружа­ющих, часто ни о чем не рассказывает и не отвечает на вопросы других. Нередко только по косвенным признакам, случайным зву­кам, а иногда неожиданным фразам близкие могут догадаться о его переживаниях, игре, фантазиях, страхах.

Дети-аутисты предпочитают неодушевленные предметы оду­шевленным, так как плохо ориентируются в признаках живого, в то же время сверхсильно ориентируются на некоторые из них. Любой движущийся предмет воспринимается как опасный. Сохранение движения в качестве доминантного признака живого (а следовательно, опасного) ведет к трудностям в дифференциа­ции «живое — неживое».

Обращают на себя внимание отсутствие эмоционального резо­нанса на окружающую ситуацию, нередкие холодность и безразли­чие даже к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимо­стью, пугливостью, чувствительностью к резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес. Но иногда коротким высказыванием, одной фразой такой ребенок неожиданно может обнаружить тонкое понимание какой-либо ситуации.

Наиболее же характерна аутистическая направленность всей интеллектуальной деятельности. Игры, фантазии, интересы и ин­теллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуа­ции. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки (часто — отдельные предметы), совершают одни и те же стереотипные действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т.д.), попытки прервать кото­рые часто безуспешны. И в возрасте 8—10 лет игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками, бумажка­ми и т.д.

Нарушения в сенсорной сфере оказывают тормозящее влия­ние на все стороны психического развития аутичного ребенка. В младенческом возрасте в результате этих нарушений возникают искажения в восприятии ключевых сигналов, запускающих в норме адаптивные формы поведения. В результате стра­дает поведение привязанности, которое у аутистов формируется в условиях высокого стресса (в норме — низкого) и поэтому не выполняет своей главной функции — не дает ребенку чувства безопасности. Одним из показателей недостаточности этого чув­ства у аутичных детей служит фиксация симбиотической связи с матерью — тревога и страх даже при кратковременной разлуке с ней. Реже наблюдается другой вариант — отсутствие поведения привязанности к близким. В норме на базе поведения привязанности складываются раз­личные психические новообразования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. При аутизме их формирование также нарушается. Так, из-за отсутствия фиксации взгляда на лице человека страдает наиболее ранняя форма комму­никации — глазное общение, недостаточно развиваются ориен­тировка в эмоциональном состоянии другого, социальная улыбка. Невнимание к составляющим лица задерживает узнавание мате­ри, дифференциацию «свой — чужой». У некоторых аутичных де­тей обследование лица другого человека напоминает действия сле­пых (трогают, ощупывают без зрительного контроля).

В связи со снижением ориентировки на речевые сигналы ста­новится невозможным использование голоса матери в качестве подкрепляющего стимула. Невнимание к речи другого человека, его мимике, взгляду оказывает в дальнейшем тормозящее влия­ние на развитие коммуникативной стороны речи. Характерной становится потеря чувства собеседника.

Заключение

Ведущим фактором развития здорового ребенка является потребность в овладении предметным миром и социальными отношениями. У детей, страдающих ранним аутизмом, эта потребность значитель­но снижена в связи с аутистической направленностью. В резуль­тате не только нарушается усвоение социального опыта в целом, но вторично страдают те стороны психического развития, кото­рые непосредственно связаны со средствами расширения соци­альных контактов, прежде всего активное овладение орудийны­ми функциями предметов. Уязвимыми оказываются те стороны восприятия, которые развиваются под воздействием предметной практики.

Пси­хологический анализ структуры дизонтогенеза при раннем дет­ским аутизме представляет значительные сложности и требует дальнейшего изучения. Тем не менее некоторые закономерности представляются достаточно очевидными. Скорее всего к основ­ным расстройствам относятся энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно-аффективной сферы, низкие сенсор­ные пороги с. выраженным отрицательным фоном ощущений.

Можно предположить, что сочетание резкого дефицита пси­хической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии окружающей реальности является фундаментом для гиперфункции защитных аутистических установок.

Таким образом, аутизм представляется вторичным образованаем компенсаторного либо гиперкомпенсаторного характера.

Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формиру­ется разграничение собственного Я и окружающего мира, стра­дают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимыми ока­зываются те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнозисом, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно от других. Отсутствие устой­чивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствуют формированию понятий, требующих раскрытия об­щих свойств внешне разнородных объектов.

Таким образом, при аутизме наиболее отчетливо выступают явления асинхронии развития.

Список литературы:

  1. Лебединский В.В. «Нарушение психического развития в детском возрасте»

М. Академия 2004г.

  1. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» Москва  1990г.
  2. Либлинг М.М.«Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»

Дефектология  4*1997г.

  1. «Психолого – педагогическая диагностика» под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной

М. Академия 2003г.

22790cookie-checkПричины возникновения синдрома раннего детского аутизма и механизмы его развития.