Значение речи взрослого для формирования речевой активности младшего дошкольника с ОНР.
Распечатать

В современной системе специальных до­школьных учреждений существуют группы для детей с наруше­ниями речи. Значительную часть детей с речевой патологией  составляют группы детей с общим недоразви­тием речи. От правильной организации их жизни в специальном детском саду и создания условий для речевого общения в значитель­ной мере зависит эффективность коррекционной работы логопеда.

У детей с недоразвитием речи наряду с основными — речевыми трудностями от­мечается крайне низкий уровень вербаль­ной коммуникативной активности в обще­нии. Младшие дошкольники пользуются главным образом невербальными средства­ми. Воспитание у детей речевой активно­сти — одна из важных задач начального этапа обучения общению.

Как отмечает Н. Г. Морозова, речевая активность есть «естественный… социально обусловленный процесс … пользования на­званиями предметов (и действий), который рождается практически, во взаимодейст­вии ребенка с окружающей средой, в за­висимости от его жизни и общения; умение усваивать слово он получает извне, но оно становится своим в результате практики общения и употребления речи при пользо­вании предметами…»

При нормальном становлении речи разви­тие речевой активности ребенка протекает незаметно. Но специальные наблюдения по­казывают, что правильная организация условий жизни и общения позволяет уско­рить ее появление. В исследованиях, про­водимых под руководством М. И. Лиси­ной, доказано, что если на просьбу ребенка, выраженную жестом, взрослые не проявляют ответной реакции, то он значительно раньше начинает делать попытки вы­разить просьбу словесно, т. е. проявляет речевую активность, хотя и испытывает при этом большие трудности.

Вызывать   речевую   активность   ребенка следует, учитывая его потребности. Для до­школьника   это   чаще   всего   потребность иметь игрушку.

В одном из экспериментов любимые деть­ми игрушки расставляли на полках, подве­шенных выше роста детей. Дети самостоя­тельно достать их не могли, это вынуждало обращаться к взрослым с просьбой, для ко­торой  они   искали  словесного  выражения.

Потребность в речевом общении у млад­ших дошкольников возникает также в про­цессе занятий продуктивной деятельностью и в процессе «делового сотрудничества», когда общение завязывается в связи с той или иной совместной со взрослыми деятель­ностью.

Ускорить появление речевой активности у ребенка при нормальном его развитии становится возможным на 2-м году жизни, т. е. вскоре после появления в его речи первых осознанно произносимых слов.

Потребность в общении можно вызвать специальной организацией условий жизни и воспитания ребенка, созданием «проблемных ситуаций», вызывающих необходимость обращения к окружающим.

Дети с общим недоразвитием речи в 3—4-летнем возрасте имеют ограниченные речевые средства и испытывают в связи с этим затруднения при общении, в связи с чем они прибегают в общении к объединению вербальных и невербальных средств, при этом невербальные средства часто преобладают. Самостоятельный рече­вой опыт таких детей очень ограничен.

У таких детей имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи. Это ве­дет к тому, что знакомство ребенка с ок­ружающим его предметным миром и явлениями окружающей среды оказы­вается обедненным, поверхностным. Само­стоятельно овладеть речью такой ребенок не может. По отношению к нему необхо­димо применить специальное обучение и на­чинать его следует значительно раньше, чем это принято в настоящее время. Обучение детей с общим недоразвитием речи в до­школьных учреждениях начинается преиму­щественно с 5 лет, хотя «Положением» раз­решается их принимать с 4-летнего воз­раста. Такое позднее начало формирования речи приводит к серьезному вторичному отставанию психического развития ребенка, включая мышление.

Период от 1 года до 3 лет рассматри­вается как сензитивный для развития речи, как возраст оптимальных в этом плане воз­можностей. Начало специального обучения необходимо, насколько возможно, совме­стить с сензитивным периодом. Чтобы дети начали успешнее овладевать полноценной речью и их психическое развитие постра­дало бы как можно меньше, обучение целе­сообразно начинать с 3 лет — с младшего дошкольного возраста. Обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эф­фективно.

Начиная работу с детьми, необходимо, прежде всего, развивать понимание речи, воспитывать потребность в общении и тем самым подготавливать основу для появле­ния активной речи.

Пути для этого следует искать в совме­щении речи с различным трудом (самооб­служиванием), с занятиями по ознакомле­нию ребенка с окружающим предметным миром, с рисованием, лепкой и другими видами продуктивной деятельности. В этих условиях речь формируется как деятель­ность, имеющая мотив и цель, необходи­мая для выполнения какой-либо другой дея­тельности. Благодаря мотиву речь значи­тельно быстрее становится объектом наблю­дений ребенка, успешнее развиваются пони­мание, регуляторные процессы, совершенст­вуются различные формы общения. Доволь­но часто цель и мотив речевого общения у дошкольника сливаются, будучи связан­ными с другой деятельностью: захотел по­играть — надо обратиться с просьбой к взрослым, захотел объединиться в игре с то­варищем — надо договориться о распре­делении игрушек, ролей, согласовании дей­ствий и т. д.

Создание мотива речи особенно важно учитывать при обучении изобразительной деятельности, которое следует построить так, чтобы речь, проникая в доступную де­тям деятельность, выполняла коммуникатив­ную функцию. Отсутствие мотива, как пра­вило, делает речевые упражнения механи­ческими, формальными. Они выполняются детьми на занятии, но в общение либо не переносятся, либо переносятся с большими трудностями.

Занятия продуктивной деятельностью (рисованием, лепкой, аппликацией, констру­ированием) обычно оснащаются большим количеством наглядного материала. На них легко соединить реальные предметы, дейст­вия и признаки со словами, которыми они обозначаются. Кроме того, на них легко создаются «проблемные ситуации», способ­ствующие ускорению появления активной речи. Так, если кому-то из детей педагог «забывает» положить лист бумаги или ка­рандаш, не дает кисть или салфетку, клей, геометрическую форму, которую предстоит наклеить, ребенок вынужден просить недо­стающее.

Однако потребность в речевом общении может быть удовлетворена лишь тогда, ког­да у ребенка имеются речевые средства в количестве, достаточном для данной си­туации. Развитие средств общения — это, прежде всего, накопление словаря и раз­витие значений слов. Накопление речевых средств идет через ознакомление детей с окружающей   их   предметной   действительностью и должно рассматриваться как единый процесс: ребенок знакомится с объектом и одновременно узнает его словесное обозначение.

Важным условием для овладения словом является создание ситуаций, обусловливаю­щих высказывания детей.

Например, педагог вносит на тарелке снег, дает его детям по щепотке. Когда берут последние, у первых он уже растаял.

  • Сережа, где у тебя снег?
  • Во (вот).
  • А у тебя, Света, где снег? — Ребенок показывает пустые мокрые ладошки.
  • Нет снега? Растаял снег: кап-кап. Смотрите, дети, на полу вода. Снег рас­таял. Капает водичка:   кап-кап,   кап-кап.

Дети непроизвольно или по просьбе лого­педа говорят: «Кап-кап, кап-кап».

Поощряя их высказывания, логопед еще несколько раз, называя того или иного ре­бенка, повторяет: «У Люси (у Вовы): кап-кап».

Педагог не спешит дальше вести занятие, ждет, пока у всех детей не растает снег, чтобы каждый из них наблюдал процесс превращения снега в воду. Это позволяет детям поупражняться в произнесении зву­коподражаний. Непроизвольно у них возни­кают и такие высказывания: «Ы, кап-кап» (совместно с указательным жестом), «Мати, кап-кап (Смотри, кап-кап)», «Во (жест), кап-кап».

Логопед побуждает детей к общению во­просами:

  • Что я вам дала?
  • Нек (снег).
  • Правильно, снег. Снег растаял. Что по­лучилось?
  • Ада (вода).
  • Как капала вода?
  • Кап-кап.

Сначала ребенок воспринимает слово вместе с предметом, действием, признаком, затем это слово в соответствующих ситуа­циях должно повторяться взрослыми для ребенка многократно, и наконец, слово ста­новится «своим», т. е. ребенок начинает пользоваться им в общении.

Как показали исследования Г. М. Ляминой, касающиеся речи в норме, со сто­роны взрослого требуется от 70 до 90 по­вторений нового слова, чтобы это привело, наконец, к употреблению слова самим ре­бенком. Естественно предположить, что ре­бенок с   недоразвитием   речи   на   I   этапе обучения  нуждается в  не меньшем  числе повторений.

Некоторое время необходимо целенаправ­ленно подкреплять связь слова с предме­том, т. е. опираться на наглядную опору при его назывании. Приемы с такой на­правленностью широко описаны в методи­ческих пособиях по развитию речи у детей раннего возраста.

По мере воспитания умения вслушивать­ся в речь взрослых у детей накапливает­ся запас простых, доступных для понима­ния речевых образцов с опорой на собст­венные действия с предметами.

Возникает   вопрос:   каким   же   образом обеспечить детям с общим  недоразвитием речи возможность многократного восприя­тия слова,  которое затем  предполагается ввести   в   их   активную   речь?     Одним   из приемов может быть речь взрослого в про­цессе деятельности, выполняемой или самим ребенком, или ребенком совместно со взрос­лым, или только взрослым. По своему со­держанию это речь комментатора, поэтому условно  мы  ее  назвали  комментирующей. Комментирующая речь имеет целенаправ­ленный   характер.   Она   не   однородна   по структуре и по эмоциональной окраске. Это и   констатация   факта,   и   сопровождение действий, и побуждение к действию, и регу­ляция деятельности ребенка, и оценка ре­зультатов  его деятельности,  и предвосхи­щение его действий. Кроме того, путем сло­весной оценки взрослый передает различ­ные оттенки  своего эмоционального  отно­шения к совершаемому ребенком действию. Речь взрослого реализуется в различных по   своей    структуре   и   грамматическому оформлению предложениях: простое повест­вовательное   предложение,    побудительное вопросительное и восклицательное предло­жение.  Это связная речь,  в  которой ярко выражена    последовательность    выполняе­мых   детьми   действий.   В   силу   того, что речью можно не только сопровождать чьи-то действия, но и побуждать к действию, ре­гулировать их, она может быть тесно свя­зана с любой деятельностью, выполняемой ребенком совместно со взрослым или одним взрослым.

Постепенно дети учатся ориентироваться на более тонкие оттенки, передаваемые ре­чевыми средствами: «Саша идет около стула (стульчика); он идет быстро (медленно)»; «Света, положи фишку под стол (около стола, на стол)» и т. д.

Только в том случае обучение младших дошкольников достигает цели, если речь взрослого широко опирается на наглядность и деятельность. Особенно важно, чтобы дей­ствия с предметами выполнялись не только взрослыми, но и самими детьми. В усло­виях специально создаваемых учебных си­туаций это придает речи действенный, прак­тический характер.

Казалось бы, общение с помощью ком­ментирующей речи носит односторонний ха­рактер, поскольку говорит только взрослый. На самом деле участником общения являет­ся и другая сторона — дети, которые воспринимают речь и выполняют необходи­мые действия, обнаруживая при этом свое понимание обращенных к ним слов. Бла­годаря этому приему можно вне зависи­мости от состояния собственной активной речи детей уже с первых же дней пребы­вания их в специальном детском саду орга­низовать словесное общение и развивать регулирующую функцию речи.

Выделение речи взрослого как приема особенно важно на I этапе обучения детей. Необходимость и целесообразность ее ис­пользования вытекает из той роли, которую играет восприятие речи ребенком в системе словесного общения, а также из некоторых психологических подражательных особенно­стей ребенка младшего дошкольного воз­раста.

Значение речи взрослого в процессе вы­полнения ребенком деятельности опреде­ляется непосредственной связью слова с действием, предметом, признаком при от­носительно простой конструкции предложе­ния, а также возможностью обеспечить многократность повторения необходимых слов и грамматических категорий, напри­мер: «Наташа нарисовала, а Саша еще рисует. И Сережа рисует…» (категория вре­мени глагола); «Ты, Вова, рисуешь мяч. И Наташа рисует мяч. Все дети рисуют мяч» (категория лица и числа); «Наташа нарисовала. И Коля нарисовал» (категория рода) и т. д. Все комментирование дейст­вий направлено на развитие восприятия и понимания речи ребенком.

Многократное употребление одного и то­го же словесного материала, грамматиче­ских форм и синтаксических конструкций в процессе продуктивной деятельности ре­бенка создает благоприятные условия для осознанного усвоения речевых моделей, а в дальнейшем и для сознательного актив­ного использования детьми данного рече­вого материала в аналогичных ситуациях.

Большое значение для развития восприя­тия речи имеет частота и единообразие употребляемых лексических единиц, грам­матических форм и синтаксических кон­струкций. Это создает благоприятные усло­вия для выделения детьми значимых частей слова — корня, окончания многократно по­вторяемых слов, т. е. позволяет подвести их к обобщениям (лексическим, граммати­ческим), пока только в плане понимания речи.

Благодаря речи взрослого можно решить и воспитательные задачи, формируя у ре­бенка умение регулировать деятельность: менять ее характер, темп, останавливаться, начинать выполнение отдельных действий и т. д. Например, речь взрослого может строиться так: «И Наташа берет каран­даш…» (если ребенок еще не начал рисо­вать) ; «Вова наклеил кружок и ждет. И Са­ша ждет. И Наташа ждет. Что же будем делать дальше?»

В такой форме речь взрослого воспри­нимается ребенком как необходимая состав­ная часть деятельности, причем, как видно из приведенных примеров, побуждение к действию и его регуляция достигаются и прямым указанием типа: «Возьми каран­даш», «Рисуй мяч», и несколько иным спо­собом: «Начали рисовать. Все взяли крас­ные карандаши и рисуют мяч. Вова! Возь­ми красный карандаш!»

Речь взрослого в процессе деятельности направляет внимание детей не только на какое-либо действие, но и на различные обстоятельства, сопровождающие его вы­полнение, благодаря которым действие при­обретает ту или иную характеристику (на­пример, быстро-медленно, высоко-низко, да­леко-близко, тихо-громко еще громче и т. п.). То же самое происходит и с при­знаками предметов. Педагог обращается с заданием: «Найдите самый большой (ма­ленький) кружок… Покажите красный (си­ний и т. д.) кружочек (квадратик). Сна­чала будем наклеивать красный… потом синий…» Чтобы найти нужный круг, квад­рат, шарик, дети ориентируются на их при­знаки.

Речь взрослого может быть адресована одновременно всем детям, нескольким или одному ребенку, но воспринимать речь взрослого должны все дети.

При этом приходится учитывать психо­логическую особенность детей младшего до­школьного возраста, состоящую в том, что ребенок довольно долго не относит к себе обращение, если оно адресовано сразу всем. У детей с общим недоразвитием речи эта особенность проявляется ярко. Поэтому речь взрослого, направленную ко всем, не­обходимо сочетать с персональным обраще­нием к каждому ребенку: «Все взяли ка­рандаши. И Саша взял карандаш. И Ната­ша, и Вова… Все взяли карандаши и ри­суют мяч. Все дети рисуют красный мяч» и т. д.

Комментируя действия детей, логопед мо­жет рассказать о выполненных, совершае­мых и даже о предстоящих действиях. Осо­бое значение приобретает рассказ о пред­стоящих действиях. Он помогает создать некоторый ближайший план, опережающий деятельность детей, что подготавливает их к восприятию планирующей речи.

Как показало экспериментальное обуче­ние, большое положительное влияние речь взрослого оказывает и на эмоциональное состояние детей с общим недоразвитием речи. Больше всего это достигается поло­жительной оценкой их деятельности в целом или выполнения отдельной операции. В ходе занятия оцениваются своевременность включения в деятельность, ее темп, навыки обращения с различными предметами (кистью, салфеткой, клеем, краской и т. д.). В конце занятия дается оценка общим ре­зультатам деятельности.

Положительная эмоциональная настроен­ность, которую создает педагог на занятии, рождает у детей потребность в речевом общении. Желая услышать в рассказе взрос­лого положительную оценку своей деятель­ности, ребенок стремится привлечь внима­ние педагога движениями, взглядом, мими­кой (показывает рукой на свою грудь, что в данной ситуации означает: «И я! И обо мне расскажите»), а некоторые дети и вос­клицаниями: «И я!» Так начинает прояв­ляться у ребенка активность, вызванная речью взрослого.

Комментирование действий как прием развития речи у неговорящих детей может применяться педагогом как во время занятий, так и вне их.

Такие регулярно повторяющиеся моменты в режиме дня детского сада, как умыва­ние, одевание и раздевание, прием пищи, обеспечивают многократность повторения простых и доступных для понимания образ­цов речи с опорой на собственные дейст­вия детей.

Таким образом, использование речи взрослого в процессе деятельности оказы­вает большое влияние на развитие восприя­тия речи детьми. Этот прием способствует появлению речевой активности на основе накопленных речевых средств, полученных за счет многократного повторения отдель­ных слов и речевых моделей в процессе различной деятельности, доступной до­школьникам.

19890cookie-checkЗначение речи взрослого для формирования речевой активности младшего дошкольника с ОНР.